**摘要

團隊合作學習(Team-based Learning, TBL)是一種創(chuàng)新的教學策略與模式，課堂型態(tài)是將班級分為多個團隊，以自學、思考、討論、發(fā)表等方式學習并解決問題。 本文將論述基于TEAM Model理念的TBL團隊合作學習模式，并提出實踐案例。首先闡述原始團隊導向學習的學術基礎，再結合TEAM Model 與智慧課堂的概念，提出“TEAM Model TBL團隊合作學習模式” (以下簡稱TBL團隊合作學習模式)，描述其內函與優(yōu)勢，接著綜合實務經驗，提出基于智慧教室的TBL應用環(huán)境以及關鍵應用機制。過去在傳統(tǒng)教室中，教師想要實踐現代教育理念的過程十分困難，但是透過科技的幫助，就能讓這個創(chuàng)新的過程更加容易。本文最后也提出一個TBL團隊合作學習模式案例，實現教育教學與資訊技術的深度融合。

?一、 基于現代教育理念與智慧教室之智慧課堂

因應競爭全球化與知識經濟的世代來臨，教育革新重新聚焦于培養(yǎng)學生的多元能力。如聯(lián)合國教科文組織、歐盟、美國等國家或組織紛紛提出包括終身學習、有效溝通、創(chuàng)造思考、問題解決、團隊合作等21世紀關鍵能力指針(黃子瓔，2010)；臺灣的十二年國教政策高舉“適性揚才”、“提升公民素養(yǎng)”的理念目標(教育部，2012)；中國大陸的《中長期教育改革和發(fā)展槼畫綱要(2010~2020)》亦明訂“素質教育改革”、“終身教育”等綱要(新華社，2010)。從國際組織提出的能力指針與各國制定的教育政策來看，可以肯定現代教育理念將會更加注重學生學習的品質與多元能力的培養(yǎng)。在這樣的全球教育思潮中，課堂教學是教育革新的核心。相較于傳統(tǒng)以教師為中心(Teacher-centered)的教學，根據許多教學研究與學習理論的文獻，以學生為中心（Student-centered）是公認最能反映“多元化”的教學方式(史美瑤，2012a)。許多教育學者、一線教師均提出符合現代教育理念的創(chuàng)新教學模式，如同儕教學(Peer Instruction) (Eric Mazur, 1997)、學習共同體(黃郁倫、鐘啟泉譯，2012)、翻轉課堂(Flipped Classroom)(Bishop & Verleger, 2013)、學思達(張輝誠，2015)、IRS交互教學等(Liu, Liang, Wang, Chan & Wei, 2003)。實務上，課堂教學大多是教師中心與學生中心混合的，若歸納課堂中的“教”與“學”模式，則可以區(qū)分為講述式學習(Lecture-Based Learning, LBL)、團隊導向學習(Team-Based Learning, TBL) (Michaelsen, Knight & Fink, 2002)、問題導向學習(Problem-Based Learning, PBL) (Barrows & Tamblyn, 1980)等模式，最高的境界則是以學生為中心的一對一學習(見圖1)；在這些教與學的模式中，可以借助現代科技(如電子白板、電子書包、IRS即時反饋系統(tǒng)等)的智慧(Intelligence)、便利(Convenience)與性能(Efficiency)等ICE教學環(huán)境，協(xié)助老師實踐各種創(chuàng)新教學模式。因此，基于現代教育理念的課堂教學革新，可以視為由教師中心邁向學生中心的歷程(張奕華、吳權威，2014)。

?二、 TBL團隊合作學習模式的內函與優(yōu)勢

TBL團隊導向學習在Michaelsen的定義中包含許多步驟：包含了預習、個人測驗、小組測驗、小組申訴討論、團隊作業(yè)等。這些步驟是希望學生能夠先自學，且為確保學生自學的基本成果，再加上個人測驗與小組測驗。小組測驗以討論共識方式進行，有問題也可以提出來和老師交互，目標是準備好基本知識，以進行更高層次的團隊作業(yè)來完成學習任務。原本由Michaelsen所定義的TBL團隊導向學習步驟在準備上需要花費大量時間，也需要印制特殊的考卷，因此多被資源豐富的醫(yī)學體系采用，基礎教育部分就比較少。Michaelsen后來也指出，TBL的關鍵要素在于適當的分組、能確保個人自習與小組學習的評量方式、即時且經常的回饋交互、能促進學習與團隊精神的小組任務設計 (Michaelsen & Sweet, 2008)。若取其主要關鍵要素的精神靈活運用，TBL團隊導向學習便是當前發(fā)展創(chuàng)新教學模式最為可行的主軸，例如現在風靡教育圈的學習共同體、學思達熱潮均是以TBL團隊導向模式為精神的實踐形式。“TEAM Model TBL團隊合作學習模式” (以下簡稱TBL團隊合作學習模式)，是基于TBL團隊導向學習與TEAM Model智慧教室的一種創(chuàng)新教學策略與模式，它具有以下內函(見表1)：
 
TBL團隊合作學習模式的課堂型態(tài)是將班級分為數個團隊，以學生自學為基礎，課堂中以合作討論、解決問題為核心。讓學生自己思考、解決問題能讓學生取得學習的主動權；合作討論則能讓不同程度的學生在社會化的情境中學習并獲益，也就是所謂的教學相長。社會化的情境即是人與人之間的交互、溝通、合作、討論、分享， TBL團隊合作學習模式具有社會化學習情境的特征，正能讓當前學校的大班教學型態(tài)發(fā)揮效益。在TBL團隊合作學習模式的課堂中，教師的角色則從原本的知識傳遞者，轉化為學習的引導者。研究指出，一般人說話與演講的速度大約每分鐘200字，而小學生閱讀的速度每分鐘能達到400字、中學與高中學生更能達到每分鐘5、600字以上(宋欣橋; Sun, Morita, Stark, 1985; Sun, 1993)，因此在課堂中減少教師講述、增加學生自學與思考的時間，能讓資訊傳遞與吸收的效率更佳。課堂中的講述減少之后，教師則是專注在運用活動設計與班級經營策略來促進團隊動力，并且運用教學科技輔助學生的學習、透過科技來看見學生的思考，掌握個人、團隊乃至于全班的學習狀況。TBL團隊合作學習模式對于教師教學與學生學習也具有優(yōu)勢(見表2)。
 
對學生學習而言，TBL團隊合作學習模式能激發(fā)學生解決問題、主動學習的熱情，學生在課堂中參與問題情境，加強了學習的動機與欲望，實驗與研究證明能提升學生的學習成效(McInerney & Fink, 2003; Tan, Kandiah, Chan, Umapathi, Lee, & Tan, 2011)。學生在和同儕、教師交互、思維碰撞的過程中，將能促進其在綜合、評鑒、創(chuàng)造等高層次思考能力，更能進一步培養(yǎng)溝通、創(chuàng)造、思考、合作、問題解決等未來人才所需要的關鍵素養(yǎng)(史美瑤，2012b)。對于教師而言，在課堂中實施TBL團隊合作學習模式也具有許多優(yōu)勢。譬如教師想要有所改變時，可能會因為考試成績的壓力而尤疑，TBL團隊合作學習模式則已經被研究證實能同時提升學生的多元素養(yǎng)與評量表現；課堂中，教師講述的時間減少了，學生自學、思考、討論的時間增加了，其實也提供教師由教師中心的教學轉向以學生為中心教學的契機；學生間的同儕學習、教學相長，能讓不同程度的學生獲益；TBL團隊合作學習模式也非常適合作為翻轉課堂的課堂活動，因為兩者都有學生自學、課堂討論、以學生為中心的要素。

?三、 TBL團隊合作學習模式的應用環(huán)境

TEAM Model智慧教室中的HiTeach TBL團隊合作學習系統(tǒng)，是一套能協(xié)助教師在課堂運行TBL團隊合作學習模式的輔助系統(tǒng)，高度整合電子書包智慧教室、IES云端補救學習平臺的“翻轉課堂服務”以及智慧型手機的“智慧助教app”，讓教師能在課堂中隨時啟動TBL團隊合作學習模式與策略。教師能在課前透過云端平臺完整掌握每一個學生的預習狀態(tài)，在課堂中方便而有效率地收集、匯整、分類學生討論的成果、即時掌握各個團隊的學習成效，發(fā)揮團隊合作學習的優(yōu)勢并強化團隊合作學習的成效。
 
如圖2所示，在TEAM Model智慧教室中，學生座位分為多個小組，每一個小組配備一臺平板電腦，作為學生收集、產出與回饋的工具；每一個學生則持有一個IRS即時反饋系統(tǒng)，能對課堂中的問題、調查、互評等活動提供個人化的回饋。教室設備清單可參考表3：
  圖3與圖4是TBL團隊合作學習教室的座位配置圖標例：
　 在教師端則是使用HiTeach TBL團隊合作學習系統(tǒng)，在電子白板或觸摸熒幕上呈現課堂教材、匯整學生的討論結果(如圖5-A)、查看各組學生的學習成效，并可使用智慧手機上的智慧助教App進行智慧巡堂，隨時拍攝熱烈討論的狀態(tài)、團隊實作的成果或個別學生特別的思考與作品，并可立即向全班展示與分享，讓教學素材更加豐富。相較于每個學生配備一臺平板電腦，一組一臺平板電腦能大幅減輕教師管理設備的負擔，而且團隊共用一臺平板電腦，學生就能更專注于課堂，不會卡在平板電腦的操作上(圖5-B)。

?四、 TBL團隊合作學習模式的關鍵機制

事實上，TBL團隊合作學習模式自1980年代被提出以來，至今已經發(fā)展超過三十年，在學理上可以視為1950年代肇始于醫(yī)學教育的問題導向學習法(PBL)的發(fā)展分支(關超然，2014)。過去教師在傳統(tǒng)教室里實施TBL團隊合作學習時會遇到一些挑戰(zhàn)：譬如小組內的討論效率不佳甚至缺乏討論；教師在課堂進行中只能顧及各小組的討論與發(fā)表，顧不到學生的個別差異；小組中可能有一人獨掌全局的學生、或被大家冷落的學生、或跟不上課程進度的學生；當小組進行發(fā)表的時候，其他組別紛紛忙于準備自己的報告。最后，雖然學生有分組，教師也有設計討論問題，但可能會因為這些狀況而錯過TBL團隊合作學習的目標，使得教學成效和傳統(tǒng)教學無異：只能顧好中等程度的學生，忽略優(yōu)等的學生、拉不起落后的學生。因此，教師如何讓學生團隊“三個臭皮匠勝過一個諸葛亮”并避免“三個和尚沒水喝”，便是在實施TBL團隊合作學習模式時要面對的重要課題。圖6列出七項機制，掌握TBL團隊合作學習模式的成功關鍵。

圖A 教師透過IRS即時掌握學生作答狀態(tài)	圖B 全班答對率長條圖
圖C 教師透過小組答對率圓餅圖立即掌握各組狀態(tài)
圖7 教師使用智慧教室功能精確掌握個人、小組與全班的狀態(tài)

圖8 教師巡視課堂，并使用HiTA智慧助教app拍攝學生個人作品

圖9 教師在電子白板匯整學生討論成果與產出

• 異質分組：為了能創(chuàng)造同儕互學的契機、平衡團隊合作資源，教師必須將學生異質分組。這里的“質”可以是學業(yè)表現、是性別、是個性特質、是技能專長，總之一個團隊里面若能有形形色色的學生，更能發(fā)揮團隊合作的效益?！?/span>
• 精確掌握：教師能透過科技精確掌握學生個人、團隊以及全班的狀態(tài)。譬如從提問開始，從各組學生回答的速度(圖7-A)、各團隊的答對率(圖7-B)，就能讓教師立即了解哪些學生或組別需要額外的協(xié)助；教師透過答對率長條圖就能精確掌握全班對于概念的理解程度，進而微調教學進度(圖7-C)。
• 團隊動力：教師透過課間巡堂以及抽問，關注每個團隊的狀態(tài)，并促進團隊討論與學習。此外也可以透過智慧助教app紀錄課堂活動，或者收集學生的作品，作為最貼近學生的教學素材(如圖8)。
• 思考討論：同儕間的討論交流需要以個人的想法為基礎，所以在討論的機制設計上就會是“先個人思考，再團隊討論”。必須讓學生先進行自學、思考，也能讓學生先使用紙筆將想法或解題步驟寫下來，接著才進行討論。
• 競爭合作：教師在課堂中要能清楚呈現各組的產出結果(如圖9)，讓所有學生都能觀摩彼此的成果。以觀摩為方法讓學生生成競爭心理，以“競爭”激勵“合作”。
• 挑人發(fā)表：在班級經營上，要讓每一個學生對于其團隊有認同感、有榮譽感，并在各團隊發(fā)表結果的時候，用抽簽挑人代表團隊發(fā)表，如此一來學生就會想辦法將團隊中的每一個人都教會以取得團隊共同的榮耀。此即運用挑人代表團隊發(fā)表來激勵“互學”。　
• 評價表揚：在各個團隊呈現產出作品之后，除了由教師進行評論之外，也可以讓同學做簡單即時的互評，或進行深入的提問交互，如此能讓學生對學習任務更有參與感。最后，老師也要善用記分板并設計良好的加分機制，表揚那些表現優(yōu)異的個人或團隊，以“評分”激勵“參與”。

?五、 TBL團隊合作學習模式的實踐案例

學術上對TBL團隊導向學習界定了嚴謹的教學流程，但對于需要面對不同年齡、不同特質的學生、執(zhí)教不同學科的一線教師來說，只要掌握其理念精神與關鍵機制，同樣能發(fā)揮TBL團隊合作學習模式的效益。過去在傳統(tǒng)教室中，教師想要從講述為主的課堂轉變?yōu)門BL團隊合作學習、甚至到PBL問題導向學習是十分困難的(如圖10)；若能透過科技的幫助解決許多客觀的限制與矛盾，就能讓這個翻轉、創(chuàng)新的過程象是圖11一樣輕松容易。
  最后，便是由TBL專家梁仁楷博士，使用TEAM Model智慧教室示范中學七年級的〈幾率〉課程，完美詮釋在現代科技輔助下的TBL團隊合作學習模式。

?六、 參考文獻

中文：

• 張奕華、吳權威（2014）。智慧教育：理念與實踐。3-7。
• 史美瑤（2012a）。21世紀的教學：以“學生學習為中心”的教師發(fā)展。評鑒雙月刊，36。取自http://epaper.heeact.edu.tw/archive/2012/02/23/5570.aspx
• 史美瑤（2012b）。以學生學習為中心的教學：團隊導向學習法。評鑒雙月刊，38。取自http://epaper.heeact.edu.tw/archive/2012/07/01/5828.aspx
• 佐藤學（2012）。學習的革命－從教室出發(fā)的改革。黃郁倫、鐘啟泉（譯）。臺北市：天下雜志股份有限公司。
• 宋欣橋。普通話朗誦的語速掌握。普通話速遞（編號385）。香港中文大學普通話教育研究及發(fā)展中心。取自http://www.fed.cuhk.edu.hk/~pth/pth_passage01.php?passage=385
• 張輝誠。學思達教學法。網址：http://flipping-chinese.wikispaces.com/學思達教學。存取日期：2015月01月13日。
• 教育部（2012）。十二年國民基本教育入學方式說明暨各方案運行展示。教育部十二年國民基本教育項目辦公。頁2-4。
• 黃子瓔（2010）。從3R到4C：淺談21世紀能力的發(fā)展與趨勢。數位典藏與學習電子報，9(11)。取自http://newsletter.teldap.tw/news/NewsContent.php?nid=4112&lid=466
• 新華社（2010年7月29日）。授權發(fā)布:國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)。取自http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm
• 關超然（2014年12月）。2014。PBL之理念與原則。亞太PBL聯(lián)合會議衛(wèi)星工作坊：PBL案例深耕培訓，汕頭大學醫(yī)學院。

英文：

• Barrows H.S. & Tamblyn R.M. (1980) Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. New York: Springer Publishing Company, p.1.
• Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE National Conference Proceedings, Atlanta, GA.
• Eric Mazur (1997). Peer Instruction: A User's Manual Series in Educational Innovation. Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ
• Liu, T.C., Liang, J.K., Wang, H.Y., Chan, T.W. & Wei, L.H. (2003) The Features and Potential of Interactive Response System. In proceedings of ICCE 2003. pp. 315-322
• McInerney, M. & Fink, L. D. (2003). Team-based learning enhances long-term retention and critical thinking in an undergraduate microbial physiology course. Journal of Microbiology & Biology Education, 4, 3-12
• Michaelsen, L. K., Knight, A. B., Fink, L.D. (2004) Team-Based Learning: A Transformative Use of Small Groups in College Teaching. Stylus, Sterling, VA.
• Michaelsen, L. K., & Sweet, M. (2008). The essential elements of team‐based learning. New directions for teaching and learning, 2008(116), 7-27.
• Sun, F. (1993). Eye movements in reading Chinese: Paragraphs, single characters and pinyin. In S. F. Wright & R. Groner(Eds.), Facets of dyslexia and its remediation (pp. 245-255).Elsevier.
• Sun, F., Morita, M., & Stark, L. A. (1985). comparative patterns of reading eye movement in Chinese and English.Perception & Psychophysics, 37, 502-506.
• Tan, N. CK, Kandiah, N., Chan, Y. H., Umapathi, T., Lee, S. H., & Tan, K. (2011). A controlled study of team-based learning for undergraduate clinical neurology education. BMC Medical Education, 11:91.doi:10.1186/147269201191

?作者簡介：

	梁仁楷 Steven 中央大學資工所博士，臺灣網奕資訊技術集團創(chuàng)辦人兼技術研發(fā)部門研發(fā)長，帶領研發(fā)團隊與中央大學等相關學術單位，合作開發(fā)應用于教育科技上的優(yōu)質產品，奠定在臺灣教育科技產品研發(fā)上的領導地位。 梁博士具有師范教育背景與教學經驗，除了教育專業(yè)之外，開發(fā)過許多軟硬件產品，研究領域及專利包含了RF無線射頻技術、教學評量、統(tǒng)計、分析理論及實作等。擔任過教育部學習科技卓越計畫高交互教室研究人員、臺北市立師院實小教師、中央大學兼任講師、松博學習科技總經理，此外電腦圖書著作百余冊。
	張奕華 Eric 美國密蘇里大學(UM-Columbia)教育領導與政策分析博士、資訊科學與學習科技碩士，主要研究領域為校長科技領導與管理、智慧教室與創(chuàng)新擴散、校長與數據導向決策、教師學術樂觀及效應。著有“學校科技領導與管理”、“智慧教育：理念與實踐”等專書與國內外期刊論文(含SSCI、TSSCI)及研討會論文共計一百余篇。張博士當前任教于政治大學(NCCU)教育學系專任教授，同時也榮膺臺灣科技領導與教學科技發(fā)展協(xié)會理事長。
	吳權威 Power 臺灣網奕資訊技術集團創(chuàng)辦人暨董事長，教學科技與教學系統(tǒng)研發(fā)專家，創(chuàng)立“TEAM Model智慧教室”品牌與系統(tǒng)，行銷國際，據此，創(chuàng)建大槼模之智慧教育示范學校＆智慧教育示范學區(qū)成功案例。服務超過20年國民小學、教育大學之實務教學與學術研究經驗，著有“智慧教育：理念與實踐”等專書，以及電腦資訊圖書百余冊，熱愛教育工作，希望幫助老師實現教育理想，并創(chuàng)造教育的無限可能！吳教授當前亦擔任臺灣科技領導與教學科技發(fā)展協(xié)會常務理事、智慧教育示范學區(qū)聯(lián)盟秘書長，并為北京教育學院、成都師范學院客座教授。