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2013/01/23

改造教學流程(SOP)，創(chuàng)新閱讀理解教學模式

作者：
陳名莉主任
學歷：
私立淡江大學西班牙語文學系畢業(yè)
市立教育大學學士后師資班
現任：
臺北市立南港國小教務主任

一、前言

“閱讀理解怎麼教？”這樣的話題從臺灣在“閱讀素養(yǎng)”由2006年的第16名降到2009的第23名，并且被遠拋在上海之后，開始在教育界蔓延。但是“新思維，方能帶來改變”就因為這樣，南港國小開始動了起來！我們試圖以行政的運作再加上專業(yè)的引導，讓閱讀理解教學可以扎扎實實的落實在教學上，并且期待能夠帶動教師教學思維的改變。

近幾年來，班班有單槍的結果，信息融入教學的比例達到100%。然而，書商所提供的電子書內容豐富、數據完整，信息融入教學的結果，老師開始喪失舞臺，躲在角落操縱鼠標，并且開始感嘆孩子越來越難教。但這不是我們樂見的~遷校──是一個改變，也是一個轉變。歷經了遷校這樣具有歷史意義的過程，每個南港的伙伴有了更濃厚的凝聚力。新穎校舍落成后，行政人員不再為了校舍維護而疲于奔命，我們有了更多的心力在教學研究上。課程改革的重要關鍵在校長，劉校長積極投入教學研究的領域也鼓勵學校老師進行創(chuàng)新教學。校長一方面鼓勵老師研究創(chuàng)新，另一方面也積極進行產學合作，提供教學現場更多硬件設備與軟件資源。幸運的是，我們校內還有閱讀理解的教學專家─許主任。有了行政的支持、設備的引進、有沖勁的教學伙伴，以及不假外求的教學專家。思索一套縝密的教學改造策略，就是身為教務的我責無旁貸的任務了。

二、傳統(tǒng)教學與創(chuàng)新模式

“從沒有想過閱讀理解可以這樣教。”這是中年級種子教師周老師在教學研究過程中所給予我的回饋。細細思索，以往的國語文教學模式從生難字詞開始，進行文本分析。在文本分析的過程中還是以生難字詞作為教學的重點，頂多提到課文主旨，但對于整篇文章的許多內函、細節(jié)是否可以透過教學傳達給學生，那則要看每位授課老師文學素養(yǎng)與對文章的理解程度。在這樣的教學模式下，閱讀理解教學成效自然難以檢核，更遑論教師教學能力的精進。

圖1：傳統(tǒng)國語文教學法以教師為主，教學成效視教師語文素養(yǎng)而定。

然而，我們以中年級全面實施閱讀理解教學著眼，其目的就是希望借由提問單的設計，齊一教學品質。不論是段考的閱讀測驗，或是課文提問單的設計，我們在每個環(huán)節(jié)里透過共同備課、專業(yè)對話，讓國語文教學更為精致。教學過程固然重要，但學習成效的評估與省思回饋更是教學精進的重要關鍵。

圖2：創(chuàng)新閱讀理解教學模式，以共同備課活化教材，齊一教學品質。

三、改造教學流程(SOP)與實施策略

“透過系統(tǒng)思考的行政運作，達到精進教學的目標”這是我們期望透過行政團隊運作，進行閱讀理解教學最主要目的；于是以教務團隊為主的行政運作再加上閱讀理解教學專家的支持，我們以“閱讀理解教學精進”做為初衷，也做為終極目標。第一步先行遴選中年級種子教師進行‘種子培訓’，以‘改變評量’作為實施的策略，同時進行校內實施閱讀理解教學的‘課程安排’；再者，以‘成立社群’創(chuàng)建專業(yè)對話機制，并進行‘經驗擴散’，以漸進的方式逐步達成‘精進教學’的目標。

圖3：南港國小閱讀理解行政運作實施流程

本校閱讀理解教學行政運作實施流程如上圖，并將行政運作的實施流程分述如下：
　一、種子培訓：依據IEA(國際成就評量學會)的相關研究顯示，發(fā)展閱讀能力的關鍵年齡正是中年級的小學生。因此我們以此中年級做為閱讀理解教學研究的起點，首先進行中年級種子教師的征詢；并利用以下幾個策略讓種子教師帶動年級研究氛圍。

善用編余節(jié)數：讓種子教師減授部分節(jié)數，以利教學研究。
理念溝通，凝聚共識：“從改變評量品質開始，朝精進教學能力邁進”，這是我們當初推展閱讀理解最重要的目標。以此理念進行溝通，打動種子教師。
師資培訓，提升專業(yè)：由學有專精的校內專家?guī)ьI種子進行優(yōu)秀評量作品賞析、閱讀理解相關研習課程以及進行校內段考試題分析，借以提升教師教學省思能力。

　二、改變評量：南港國小以PIRLS的四個理解層次“提取消息”、“推論消息”、“詮釋整合”與“比較評估”四個面向作為改變命題評量的槼準。從中年級段考增加閱讀測驗開始著手，從選文、命題、專業(yè)對話到評量分析。就這樣，我們從小小改變，引發(fā)了一連串教學的轉變。
　三、課程安排：除了改變段考閱讀測驗試題品質之外，我們在課程的安排上也有了一些調整：

課文提問，活化教材：因著“借由高品質的提問，引發(fā)學生高層次的思考”這樣的理念，我們將國語文教學更精致化，將課本文本分析以提問單方式活化教材。
語文增課，深究閱讀：在中年級國語增課一節(jié)的規(guī)劃中，我們以教育部于2011編制之〈閱讀理解文章與試題范例〉一書，進行系統(tǒng)性提問的精進教學。
短文接寫，練習寫作：我們從課文中提煉出每課所需精熟的句型、語詞提出來作為“短文接寫”的素材，用以整合學生在閱讀與寫作上的能力。

圖4：三年級閱讀理解校本課程實施內函

圖5：四年級閱讀理解校本課程實施內函

　
四、成立社群：
前述種種教學研究，絕非一人可能完成。因此如何集結眾人智慧，讓教學研究的氛圍可以延伸至全學年，唯有教師專業(yè)社群的專業(yè)對話機制方可達成。除了種子教師定期開會外，更將教務處團隊中年級全學年老師納入“閱讀理解專業(yè)社群”之中，除了敦請校內專家指導外，更利用Google的“協(xié)作平臺”-南港閱讀教學研究，作為所有數據管理的”儲藏室”，以利數據的流通與分享。

五、教學精進：種子教師的全心投入、專業(yè)的社群運作，再加上專家咨詢與指導，在每次的聚會中，讓社群伙伴互相分享教學點滴。并透過以下方式進行教學精進：

專家教學，觀課學習：由優(yōu)秀教師進行教學觀摩，讓伙伴入班觀課，以提升閱讀理解教學技巧。
教學對話，提升專業(yè)：利用每月社群聚會時間進行教學討論。
善用科技，E化診斷：借助網奕信息的鼎力相助，利用ADAS（云端診斷分析系統(tǒng)）再配合老師們所設計的四個層次的閱讀理解優(yōu)質試題，第一份專業(yè)的閱讀理解學習診斷分析報告于焉生成。對于診斷補救提供了更科學與客觀的評估，也精進了本校閱讀理解教學與評量品質。

圖7：閱讀理解學習報表，讓教學更有性能

　
六、經驗擴散
任何的校本課程設計如何周詳、完整，若無法延續(xù)與擴散，相信只是曇花一現。而教學成果展現與教學專業(yè)的肯定，對于課程發(fā)展有其正向的助益。因此，辦理教學成果發(fā)表會提供教師專業(yè)展現的舞臺，并進行教學經驗擴散。

四、創(chuàng)新教學模式成效

我們從閱讀測驗試題的改變作為起點，積極整合校內教學資源，借以達成精進教學并且改變教師教學思維。在一年多的運作之中，南港的努力逐漸嶄露頭角：
　一、學生語文能力提升經過了一整年有策略的教學方式，我們發(fā)現中年級的孩子們除了學會閱讀技巧，同時也不再害怕寫作；最重要的是，孩子們也能學會出題目，甚至判斷出試題的好壞。
　二、教師教學技巧提升“語文教學有深度，命題品質更優(yōu)良”這是我們最期待也最希望看見的，老師們也對于國語文教學有了新的體驗，老師的思維開始轉變。
　三、創(chuàng)建閱讀理解校本課程發(fā)展模式南港國小在團隊積極而持續(xù)的努力下，終于創(chuàng)建了一套可落實、可推廣的校本課程發(fā)展模式。這樣的模式創(chuàng)建，讓閱讀理解教學在校內，從去年度的兩個年級到今年度的四個年級逐步推展。未來，我們也將閱讀理解從國語文領域，逐步推展到英語領域、社會領域甚至是自然領域。經由南港的經驗，也希望可以作為他校推展的模式。

五、結語

“教學的改變源于教師自我察覺”，在過去一年的辛勤耕耘中，所有參與社群運作的老師已經對于教學有所覺察，并開始進行改變。
感謝本校劉校長對于團隊伙伴的支持與鼓勵；也感謝許主任傾囊相授，讓閱讀理解課程走得更有學理基礎；最要感謝的是所有秉持著“讓學生學得更好”的信念而加入課程推展的中高年級伙伴。因為您們的無私奉獻與默默付出，讓南港的特色逐一展現，也讓南港的孩子能夠在更卓越的環(huán)境中成長、拙壯！

參考文獻

Mullis, I. V. S., Kennedy, A. M., Martin, M. O., & Sainsbury M. (2006). PIRLS 2006: Assessment Framework and Specifications (2nd). MA: TIMSS & PIRLS.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., Trong K. L.& Sainsbury M. (2009). PIRLS 2011 Assessment Framework. MA: TIMSS & PIRLS.
陳欣希、劉振中、連瑞琦、許育健、林冬菊、吳燕燕（2011）。閱讀理解－文章與試題范例。臺北：教育部。
周宏智、趙敏慧、許育健、林佳媛、趙敏慧、陳名莉，“閱讀問層次，教學思策略~南港國小閱讀理解校本課程發(fā)展與實施”。臺北市第13屆中小學暨幼稚園創(chuàng)新教學與行動研究成果匯編

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